728x90 AdSpace

Bấm nút để theo dõi và chia sẻ các bài viết mới
Tin nhanh

Một tiếp cận có tính “nhân loại học” về nhận thức luận trong lý thuyết didactique của Pháp.

Những nhà giáo dục toán làm việc theo một truyền thống đã được phát triển ở Pháp từ những năm giữa thập niên 70 đã dành nhiều công sức của mình để phản ánh nhận thức luận của giáo dục toán học, đó là nói theo bản chất của khái niệm này (nó được đặt tên là “didactique des mathématiques”) về:
  • các đối tượng của nó như là một lĩnh vực nghiên cứu khoa học;
  • vai trò của nó giữa các ngành học khác;
  • những cách mà kiến thức về nhận thức luận này được xây dựng và củng cố.
Họ đã tiến hành những nghiên cứu lớn có ý nghĩa về nhận thức luận của một số khái niệm và lĩnh vực toán học cụ thể. Tuy nhiên cách họ tiếp cận các câu hỏi về nhận thức luận là khó gộp vào trong ba quan điểm đã được trình bày ở trên.
nghien cuu ly thuyet tinh huong
Ảnh: Nhà nghiên cứu giáo dục toán Guy Brousseau
Hai tác giả được trích dẫn trong phần này là Guy Brousseau (về lý thuyết tình huống) và Yves Chevallard (về sự chuyển đổi didactique).  Những lý thuyết này được biết đến như là một sự phát triển mạnh mẽ vào những năm 80 và đầu những năm 90. Chevallard đã đưa ra một khung làm việc lý thuyết tổng quát hơn và sự chuyển đổi didactique được xem như là một bộ phận của nó.
1. Quan niệm của Chevallard
Nhân loại học về tri thức của Chevallard là một mở rộng về nhận thức luận theo nghĩa truyền thống: đối tượng nghiên cứu trong nhận thức luận là việc tạo dựng tri thức khoa học, trong khi nhân loại học về tri thức được giả sử xảy ra không chỉ với những cơ chế  kiến tạo tri thức mà còn với những thực hành liên quan đến việc dùng hay áp dụng kiến thức khoa học, việc dạy học và sự chuyển đổi. Như vậy việc xử lý tri thức ở những khía cạnh nhất định sẽ vận hành trong những trường học khác nhau. Về khía cạnh này việc nghiên cứu hiện tượng dạy và học toán trở thành một phần của nhân loại học về tri thức toán hay nhận thức luận của nó theo nghĩa mở rộng.
Khái niệm chuyển hoá didactic khi xuất hiện lần đầu trong Chevallard (1985) đã đưa ra những giả thuyết được hiểu ngầm về kiến thức toán học mà rất khác biệt với lý thuyết kiến tạo có tính nhận thức luận. Người ta cho rằng có một đối tượng được nhận ra gọi là toán học đã có (savoir savant mathématique). Sự tồn tại tri thức đã có bên ngoài đầu óc của các cá nhân là điều không thể giải thích được theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo. Người ta cũng ngầm giả định rằng trong lý thuyết chuyển vị didactic thì cái gì được dạy sẽ được học một cách cơ bản, với một vài chậm trể và có thể là không phải đối với mọi học sinh. Vì vậy có một tình trạng tri thức lý tưởng mà việc dạy và học nên và có thể hội tụ về đó. Điều này một lần nữa lại mâu thuẩn với quan điểm kiến tạo về quá trình dạy và học.
nghien cuu ve su chuyen doi didactique
Ảnh: Nhà nghiên cứu giáo dục toán Chevallard
Với những giả thuyết đã cho của lý thuyết kiến tạo thì khó có thể xác định được cơ chế của trình trạng tri thức lý tưởng trong trường hợp tổng quát. Những gì một học sinh cụ thể mang đến trường học phụ thuộc vào những kinh nghiệm toán học đã có và những cách tiếp cận các bài toán có tính cá nhân của mình. Người thầy giáo chỉ có thể tổ chức những môi trường học tập phong phú và thúc đẩy sự phát triển tư duy toán học của học sinh bằng cách đưa ra những hoạt động thách thức, khuyến khích sự xây dựng của học sinh về các mô hình trí tuệ của mình, khám phá những tính chất của các mô hình đó, thử nghiệm những áp dụng của chúng và tính giá trị của chúng trong những tình huống mới. 
Sản phẩm cuối cùng của những hoạt động này có thể khác nhau đối với mỗi học sinh theo thuật ngữ xây dựng trí tuệ và nó không thể vạch kế hoạch trước được. Nó cũng không thể được phán xét khi dùng một số các tri thức toán học bên ngoài; tiêu chí để đánh giá là tính cấu kết nội tại của mô hình trí tuệ của mỗi học sinh hoặc hệ thống các mô hình.
Mặc dù Brousseau (1986a, b) cũng đã khẳng định rằng cần phải thiết kế và tổ chức các hoạt động thách thức, ông cho rằng kiến thức phải đạt đến có thể lên kế hoạch trước. Những tình huống didactic của ông nhằm để xây dựng ở học sinh một tạo sinh giả về những ý tưởng toán học cụ thể nào đó mà lịch sử tạo sinh của chúng đã được biết trước trong lý thuyết toán học ngày nay.
Lý thuyết chuyển vị didactic đã bị phê phán vì tính mập mờ của khái niệm savoir savant mathématique (Freudenthal, 1986). Một cách trả lời lại phê phán này là cách bộc lộ thứ tự của văn hoá xã hội của khái niệm: xã hội nhận ra sự tồn tại của một nhóm nào đó các giáo sư sản sinh ra kiến thức được xem như là có am hiểu (savant). Việc hiểu về tri thức như thế này là gần với những gì Vygotsky đã giả sử một cách hiểu ngầm.
Trong những phát triển gần đây về lý thuyết, người ta đã có xu hướng chuyển từ việc so sánh các loại khác nhau của tri thức (kiến thức toán của các nhà toán học với toán học nhà trường) đến lĩnh vực rộng hơn về so sánh các loại khác nhau của các thực hành xã hội (Martinant, 1989). Chevallard (1991) xem xét mối quan hệ giữa thực hành xã hội của nghiên cứu toán học với thực hành xã hội việc dạy và học toán đã được thể chế hoá ở nhà trường. Những cặp thực hành khác nhau liên quan đến toán học đã thu hút sự quan tâm của những nhà nghiên cứu khác.
Chúng ta phải thừa nhận là hầu hết mọi lúc học sinh không hành động như các nhà toán học mà chỉ như những người thực hành. Nhiệm vụ của các em là đưa ra lời giải cho một bài toán mà thầy giáo đã giao, một lời giải mà được chấp nhận với sự ngưỡng mộ của lớp học. Trong hoàn cảnh như vậy, điều quan trọng nhất là phải có hiệu quả chứ không phải là khắc khe. Điều đó có nghĩa là ngoài những đặc trưng xã hội của hoàn cảnh dạy học chúng ta phải phân tích bản chất của mục đích mà ta nhắm đến. Nếu học sinh thấy mục tiêu là làm hơn là biết thì các hành vi có lý của các em phải nên được xem như là kinh tế hơn ứng xử một cách toán học. (Balacheff, 1990)
Lý thuyết chuyển vị didactic mang lại một sự phân biệt có ích khác là: kiến thức của thầy giáo (kiến thức được dạy) và kiến thức mà học sinh có trách nhiệm phải học (kiến thức học được). Ví dụ, thầy giáo chịu trách nhiệm về lý thuyết hệ phương trình tuyến tính trong khi đó học sinh sẽ phải trình diễn ra xem các em biết giải hệ phương trình như thế nào. Sự phân biệt giữa hai nguyên tắc về nhận thức luận này trong hợp đồng didactic nêu rõ những điều kiện cần phải có mà dựa vào đó người ta xem là dạy được. Một câu trả lời có tính hệ quả là một mẫu kiến thức xem là dạy được nếu nó có thể được thuật toán hoá (Chevallard, 1991).
Lý thuyết chuyển vị didactic đã đưa ra nhiều cấu trúc nhận thức luận khác, trong số đó có khái niệm về phi cá nhân hoá và phi tình huống hoá của kiến thức. Quá  trình chuyển vị didactic bắt đầu khi một nhà toán toán học chuẩn bị để trình bày kết quả của mình cho những đồng nghiệp của mình. Quá trình này dẫn đến việc lột bỏ kết quả khỏi lịch sử cá nhân về việc phát hiện ra nó, và tình huống mà những câu hỏi cụ thể được nảy sinh. Tác giả sẽ cố gắng để thiết lập kết quả của mình ở mức trừu tượng và tổng quát hơn. Khi kết quả đã được xuất bản thì nó là phi cá nhân và phi tình huống, nó là công khai và mở ra cơ hội cho những tổng quát hoá và áp dụng mới trong những tình huống khác. 
2. Lý thuyết tình huống của Brousseau 
Lý thuyết tình huống của Brousseau (1986) được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi ở Pháp và một số nơi khác (Perrin-Glorian, 1994). Cơ sở của lý thuyết này là giả thuyết về nhận thức luận cho là “tri thức tồn tại và có ý nghĩa đối với chủ thể nhận thức chỉ vì nó thể hiện một lời giải tối ưu trong một hệ các hạn chế” Brousseau (1986b, t.368). ở đây ta thấy có một sự tương tự với ý tưởng của Piaget về nhận biết như là một hoạt động thích nghi mà chúng ta tìm thấy ở những khẳng định có tính kiến tạo như sau, theo von Glasersfeld (1995)
Theo quan điểm kiến tạo, như Piaget đã nhấn mạnh, thì sự hiểu biết là một hoạt động thích ứng. Điều đó có nghĩa là con người nên nghĩ về tri thức như là một loại bản tóm tắt các khái niệm và hoạt động mà con ngưòi đã tìm thấy được để thành công, chúng được xác định bởi những mục đích mà con người đã có sẵn trong đầu.
Hành động biết như vậy được đặt trong một hệ thống các mâu thuẩn mà thông qua sự phản hồi của các hoạt động của chủ thể đem lại những tín hiệu về thử nghiệm, sai lầm và việc học. Việc học được hiểu như là một thay đổi nhận thức của chủ thể. Việc học xảy ra khi việc áp dụng các khái niệm đã được kiến tạo trước đó trở nên quá khó khăn và chủ thể buộc phải thích nghi hay ngay cả loại bỏ nó.
Nói tóm lại, một khái niệm sẽ không phát triển nếu như chủ thể không có nhu cầu. Nếu như tất cả các hàm số mà một học sinh nào đó gặp bao giờ cũng là liên tục, thì đương nhiên việc hiểu của em đó về khái niệm “giới hạn của hàm số tại điểm x = a” sẽ được qui về “giá trị của hàm số tại x = a”. Nếu tất cả không gian vector mà một học sinh gặp bao giờ cũng là những không gian Rn thì việc chứng minh rằng vector zero là duy nhất sẽ không có ý nghĩa gì với em học sinh đó.
Với một khái niệm cần phải dạy cho học sinh, nhiệm vụ của người theo lý thuyết didactique là câu trả lời phải được xảy ra một cách tối ưu (ít tốn kém nhất).
Giáo viên có thể tìm thấy những hướng dẫn về những tình huống thích ứng ở đâu để giảng dạy một khái niệm đã cho? Brousseau (1981, t.48) đã đưa ra một “nghiên cứu về nhận thức luận” về khái niệm bao gồm:
- ý nghĩa của khái niệm trong cấu trúc của lý thuyết hiện hành.
- những điều kiện văn hoá và lịch sử của sự xuất hiện khái niệm (những dạng trung gian khác nhau của nó, những quan niệm và khía cạnh tạo nên “những cản trở” tương ứng với sự phát triển của khái niệm đó được xem xét từ quan điểm của lý thuyết toán học hiện hành, những bài toán đưa đến “sự vượt qua” các cản trở và cho phép phát triển xa hơn);
- nghiên cứu về sự phát sinh ý thức về khái niệm (hay nhận thức luận có tính phát sinh của nó);
-  một phân tích didactic là một nghiên cứu về những ý nghĩa của khái niệm như đã được dự định hoặc cần chuyển tải trong việc dạy trong hiện tại hay trong quá khứ. (bao gồm nghiên cứu sự chuyển đổi có tính didactic hay so sánh với những kết quả của những phân tích có tính văn hoá và lịch sử ở trên).
Mục đích là để học sinh trong khi học không phải tóm tắt lại một quá trình văn hoá lịch sử về sự phát triển của một khái niệm.
Chương trình nghiên cứu được phát hoạ bởi lý thuyết tình huống là nhằm vào một soạn thảo tỉ mỉ một số các tình huống cơ bản liên quan đến các khái niệm toán học cơ sở được dạy ở nhà trường, nó theo một cách để bảo đảm học sinh nắm bắt được kiến thức bất chấp cá nhân thầy giáo nào (Berthelot và Salin, 1995).
Giả thuyết cơ bản của lý thuyết tình huống của Brousseau là kiến thức được xây dựng hoặc sử dụng trong một tình huống được xác định bởi những đè nén của tình huống này. Chính vì lẽ đó nguời ta cho rằng bằng cách tạo ra các đè nén giả tạo người giáo viên có khả năng kích thích học sinh xây dựng một loại tri thức toán nào đó. Giả thuyết này gần với lý thuyết kiến tạo (Laborde, 1989) hơn là  các tiếp cận xuất phát từ khái niệm về khu vực phát triển của Vygotsky.

Chắc mọi người sẽ quan tâm:
Một tiếp cận có tính “nhân loại học” về nhận thức luận trong lý thuyết didactique của Pháp. Reviewed by Tân Phúc on 12:02:00 Rating: 5 Những nhà giáo dục toán làm việc theo một truyền thống đã được phát triển ở Pháp từ những năm giữa thập niên 70 đã dành nhiều công sức của ...

Không có nhận xét nào:

Xin vui lòng để lại vài dòng nhận xét hoặc đánh giá có nội dung. Sự quan tâm, chia sẻ của quý độc giả sẽ tạo ra những trải nghiệm tuyệt vời cho cộng đồng bạn đọc cả nước.