728x90 AdSpace

Theo dõi và chia sẻ các bài viết mới
Tin nhanh

Tìm hiểu về những xu hướng trong nghiên cứu giáo dục toán hiện nay

Đôi lời: Để cho giáo dục toán hưng thịnh chúng ta phải nổ lực hết sức để thu hẹp khoảng cách giữa các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành trong giáo dục toán, chính vì vậy hôm nay, chúng ta bàn luận về Tìm hiểu về những xu hướng trong nghiên cứu giáo dục toán hiện nay.
Bạn cần xem thêm:
1. GIỚI THIỆU
1.1. Giáo dục toán thay đổi phương hướng nghiên cứu
Vào những năm 1970, việc thất bại của những tiếp cận dạy học nhằm rèn luyện học  sinh thành thạo các kỹ năng tính toán đã làm phát sinh ra những môi trường dạy học toán  có chất lượng, chúng khuấy động các nhà giáo dục tiên phong cố gắng làm một điều gì đó để cải thiện tình hình. Chúng ta nên làm điều gì đó để toán học nhà trường phù hợp hơn với cuộc sống thường ngày, đồng thời đưa ra một sự chuẩn bị tốt hơn cho những ai mong muốn nghiên cứu toán có cơ hội học lên.
1.2. Tiến đến những mô hình nghiên cứu mới trong giáo dục toán
Vào năm 1980, ở Mỹ, Hội đồng quốc gia các giáo viên toán đã tuyên bố rạch ròi trong kế hoạch hành động mang tên những kiến nghị về toán học nhà trường cho thập niên 1980, đó là thách thức chính cho những ai quan tâm đến chất lượng của toán học nhà trường nhằm phát triển chương trình toán phổ thông và đưa ra những chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên lấy giải quyết vấn đề làm trọng tâm chính của dạy và học toán (NCTM, 1980). Ở Anh, báo cáo mang tên Cockcroft cũng đồng ý theo hướng như vậy (Cockcroft Report, 1982).

tim hieu ve nhung xu huong nghien cu toan hoc
Ảnh: Giáo dục toán học
Những sức ép của quan điểm thuộc địa là kế hoạch hành động và báo cáo Cockcroft đã thúc dục sự quan tâm đặc biệt đến giải quyết vấn đề trong toán học nhà trường trên toàn thế giới.  Tuy nhiên, nó nhanh chóng lộ rõ là khó cho những người xây dựng chương trình, giáo viên và nhà nghiên cứu để xác định chính xác cái gì tạo thành một vấn đề toán, hay làm thế nào để một chương trình toán giải quyết vấn đề được thiết kế, thực hiện, và được đánh giá một cách chính xác. Nhiều tài liệu tham khảo về giải quyết vấn đề được biên soạn, nhưng các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên đã thấy khó khăn để quyết định những kỹ năng giải quyết vấn đề được tổng quát hoá có thể lên kế hoạch và dạy trong lớp học. Hơn nữa, sự phong phú của các quá trình giải quyết vấn đề trong tư duy của học sinh đã nảy sinh ra những nghi ngờ là liệu có những thống kê tiêu chuẩn và những hướng nghiên cứu tâm lý được sử dụng trong các nghiên cứu về giải quyết vấn đề.
Sự chú trọng mới đến việc liệu người học có khả năng giám sát suy nghĩ của chính mình về giải quyết vấn đề đã thúc đẩy các nhà giáo dục toán đặt những câu hỏi về những gì xảy trong đầu của các em khi các em nổ lực để giải quyết các vấn đề.
1.3.     Thay đổi các mô hình trong nghiên cứu giáo dục toán
Trong thập niên 80, các nhà nghiên cứu giáo dục toán đã chuyển khỏi các nghiên cứu giáo dục mang tính định lượng, thống kê, phát triển và hành vi, những nghiên cứu này được tiến hành nhiều trong thập niên 60 và 70. Những tiếp cận nghiên cứu có tính triết học, nhân loại học, xã hội học và phê phán liên quan đến sự phân tích các dữ liệu định tính hơn là định lượng đã trở nên được chấp nhận rộng rãi. Càng ngày càng tăng các đề án nghiên cứu có các mục đích chính là nhằm thu được sự thấu hiểu một cách toàn cục xã hội toán học thu hẹp mà ở đó việc dạy và học toán xảy ra.
Chúng ta thấy rằng trong hơn hai thập niên vừa qua, những tiếp cận đổi mới chương trình sách giáo khoa và đánh giá có tính máy móc và theo mệnh lệnh thường được tiến hành một cách bó buộc với chương trình quốc gia được điều khiển chặt chẻ và thực hành đánh giá cấp quốc gia, và không thành công. Chúng thất bại, bởi vì có quá nhiều giáo viên dạy theo kiểu mẫu chung nhỏ nhất. Giáo viên đã chú ý đến các kỹ năng được mô tả trong chương trình, tập trung vào những kỹ năng mà họ biết là sẽ được kiểm tra, và dạy các điều đó cho mọi học sinh trong lớp, họ hoàn toàn không quan tâm đến những khía cạnh văn hoá và nhận thức phù hợp với người học hay không.
Một ICME (International Conference on Mathematics Education: Hội nghị Quốc tế về Giáo dục Toán) cung cấp một cơ hội duy nhất cho bốn năm một lần để dừng và nhìn lại những nổ lực và thành tựu của giáo dục toán như là một ngành học, nhằm để theo dõi và phản ánh chúng ta đã ở đâu, để phán đoán chúng ta đang ở đâu và để ước định là chúng ta nên đi đâu trong tương lai.
Giáo dục toán như là một lĩnh vực nghiên cứu không còn ở giai đoạn gọi là  “những năm mới hình thành” tức là một “nhi đồng” hay là một “thiếu niên”, mà là một “thanh niên”, sự phát triển, đặc trưng và các thành quả của nó bây giờ là có thể xem xét và thảo luận. Tuy nhiên, dầu sao lĩnh vực của chúng ta đã đạt đến một giai đoạn đầu tiên của sự trưởng thành, nó hoàn toàn không được đánh dấu bởi sự chặt chẽ và thống nhất, nhưng bởi tính phức tạp và đa dạng hóa có thể xem xét được trong các quan điểm và mô hình. Trái với kiến thức cơ sở này nó không phải là một vấn đề tầm thường đối với một cá nhân đơn lẻ đặt ra và thảo luận các vấn đề xu hướng chính trong giáo dục toán. Trước hết, bất kỳ nổ lực nào để xử lý các vấn đề và xu hướng theo một cách thấu đáo, hơn là một vài vấn đề và xu hướng là có vẻ thất bại. Do đó, các điểm trọng tâm phải được xác định, các lựa chọn phải được thực hiện, các hạn chế phải đối mặt tất cả những điều đó chắc chắn phản ánh những hạn chế, sở thích và thiên vị của một người đủ say mê để lao vào một nổ lực dễ thoái chí như vậy.
2. CÁC CÂU HỎI TRỌNG TÂM VÀ CÁC TIẾP CẬN
Trong nổ lực để xác định, mô tả và thảo luận về các vấn đề và xu hướng trong nghiên cứu giáo dục toán, một số các trọng tâm khác nhau xuất hiện phù hợp với phân tích. Với mỗi trọng tâm này, một tiếp cận khảo sát phải được tìm ra mà có thể dẫn đến việc làm sáng tỏ tiêu điểm dưới sự xem xét.
Những câu hỏi trọng tâm sau đây đưa chúng đến một phân tích như vậy.
-    Các vấn đề chung phổ biến và những câu hỏi cụ thể được đặt ra và được xem xét trong nghiên cứu là gì?
-    Những đối tượng và hiện tượng gắn liền một cách tiêu biểu với khảo sát là gì?
-    Những phương pháp nghiên cứu nổi trội được các nhà nghiên cứu chấp nhận để xử lý các câu hỏi họ đặt ra là gì? Ta có thể nói gì về những nền tảng, khu vực, thế mạnh và điểm yếu của những phương pháp?
-    Loại kết kết quả gì thu được từ nghiên cứu và những loại viễn cảnh nào chúng có một cách tiêu biểu?
-    Những vấn đề và thách thức đang nổi lên hiện nay là gì theo nghiên cứu giáo dục toán mà chúng ta đang đối mặt?
3. CÁC VẤN ĐỀ CHUNG VÀ CÂU HỎI NGHIÊN CỨU, ĐỐI TƯỢNG VÀ HIỆN TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Một khía cạnh chung về việc phát triển của giáo dục toán như một lĩnh vực nghiên cứu là việc mở rộng không ngừng các lĩnh vực quan tâm để bao phủ ngày càng nhiều các mức độ giáo dục.
Trong giai đoạn đầu, bao gồm các năm 60 và 70, các đối tượng nghiên cứu chủ yếu là toán học phổ thông, nhưng ngay sau đó giáo dục tiểu học và các khía cạnh của giáo dục sau phổ thông cũng được đề cập. Giáo dục giáo viên và giáo dục mẫu giáo đã đạt được đà tiến triển (từ những năm 70 và 80), cũng như với giáo dục đại học và cao đẳng nói chung (vào những năm 80 và 90). Ngày nay giáo dục đại học với ngành học chính là toán trở thành một trong những chương trình nghien cứu khắp nơi trên thế giới. Với hiểu biết của tôi, giáo dục sau đại chưa được bao phủ trong lộ trình này, nhưng nó sẽ xảy ra trong một tương lai gần đây. Giáo dục toán không phải bậc đại học dành cho những người lớn trở lại giáo dục chẳng hạn những người rời trường trung học sớm đã trở thành một lĩnh vực đang mở rộng từ những năm 90. Việc mở rộng tầm nhìn về nghiên cứu giáo dục này để bao gồm tất cả mức độ giáo dục đang đưa đến một nhóm khách hàng tăng ổn định. “Toán học cho tất cả mọi người” đã có thể là một phương châm cho sự phát triển này.
Đối với đối tượng và hiện tượng được xem xét trong nghiên cứu, các nhà nghiên cứu trong những năm 1960 và 70 đã dành nhiều công sức cho chương trình toán và các cách để dạy chương trình đó. Một cách truyền thống, các vấn đề thường dưới dạng ẩn và cơ bản là xác định, cấu trúc, lần lượt và tổ chức “kiến thức đúng” và để lên kế hoạch và thực hiện “cách trình bày đúng điệu”: Chủ đề nào nên được đưa vào, trên cơ sở có tính khái niệm là gì và ở thứ tự nào? Người giáo viên nên làm gì và khi nào? Những nhiệm vụ và hoạt động nào của học sinh nên được sắp đặt vào? Và những tính chất của nào các sách giáo khoa nên có?
Những vấn đề như thế này sẽ liên quan một cách chắc chắn đến các mục đích mà chúng có thể hướng dẫn việc lựa chọn nội dung, tổ chức dạy học và những mục tiêu để theo đuổi. Như vậy: mục đích và mục tiêu, muộn hơn một ít, đã trở thành các đối tượng của thảo luận và khảo sát: chúng nên là những gì? Và tại sao? Và mối liên hệ bên trong của chúng là gì? Rõ ràng, điều đó đã chạm vào được các mục đích, vai trò và chức năng của giáo dục toán cho những nhóm tiếp nhận khác nhau và do đó liên quan đến các vấn đề thuộc về xã hội và văn hóa. Điều đó dẫn đến là nghiên cứu trong phạm trù này có chiều hướng bao gồm những thành phần có tính chuẩn mực mạnh.
Nhiều nghiên cứu đã so sánh một chương trình thực nghiệm hay một tiếp cận dạy với một cách làm truyền thống. Việc sử dụng đồ dùng dạy học, như các đồ dùng cụ thể và công nghệ thông tin đã trở thành đối tượng đáng quan tâm ngay khi chúng có thể dùng được. Những hội nghị quốc tế đặt trọng tâm vào việc trao đổi kinh nghiệm và quan điểm giữa những người tham gia có kiến thức nền khác nhau.
Người ta nghiệm ra một điều là thay đổi chương trình không phái dễ để tiến hành bởi vì những trở ngại xuất hiện ở nhiều nơi trong hệ thống giáo dục chẳng hạn những thẩm quyền về chương trình hay với giáo viên. Điều đó đã đưa đến mối quan tâm về phát triển chương trình, đến lượt nó xem xét các vấn đề mang tính xã hội và có chế. Do giáo viên đóng một vai trò chính trong việc chấp nhận và thực hiện chương trình, và ở nhiều quốc gia giáo viên cũng có vai trò trong việc thiết kế và phát triển chương trình, và do nhiều nhà giáo dục toán được gắn liền những giáo dục tập huấn giáo viên tại chức. thnahf thử không có gì ngạc nhiên là các vấn đề có liên quan dến đến giáo dục và giáo viên toán được đưa vào trong chương trình nghiên cứu từ những năm 70 (giáo dục) và những năm 80 (nghề nghiệp).
Do giáo dục toán được đưa ra cho các nhóm đang phát triển và mới trong xã hội, nên nó trở thành quan trọng để phục vụ cho các phạm trù học sinh mà trong quá khứ nhường như bị bỏ quên. Tuy nhiên, nó sớm trở nên rõ ràng là bất chấp việc phát triển và thực hành chương trình mới và những tiếp cận mới về việc dạy, những nhóm lớn học sinh đã có vẻ như trải nghiệm nhưng vấn đề nghiêm trọng trong việc học và việc hưởng lợi từ toán học được dạy cho các em. Bất chấp tất cả những nổ lực đổi mới, một số không  ít học sinh vẫn thường xuyên phạm sai lầm trong nhiệm vụ học tập và trong các bài kiểm tra và đã thể hiện những hiểu nhầm khái niệm. Rõ ràng là việc cải tiến cách trình bày bài giảng toán đã không đủ cho sự tiến triển.
Điều đó đã thúc đẩy  một lĩnh vực mới toàn bộ về các quan tâm nghiên cứu, có tên là nghiên cứu các quá trình và sản phẩm của  việc học thực sự của học sinh. Thu được những thành tựu vượt bậc vào những năm 80, nghiên cứu về việc học toán đã sớm  mở rộng lĩnh vực quan tâm  của mình từ những yếu tố và cơ học sinh ra những sai sót và hiểu nhầm khái niệm đến một sự quan tâm chung ở tất cả các khía cạnh của việc hình thành khái niệm toán, các hành vi và phương án giải quyết vấn đề, các sơ đồ nhận thức, các đặc trưng có ảnh hưởng và cũng như với học sinh. Câu hỏi tạo sinh là: điểu xảy ra hoặc có thể xảy ra trong và đối với cá nhân học sinh đó trong khi nổ lực để học toán. Trong những năm 90, nghiên cứu về các quan niệm và niềm tin của học sinh đối với môn toán, và những yếu tố ảnh hưởng đến chúng đã được đưa vào chương trình nghiên cứu. Một yếu tố như vậy là các quan niệm và niềm tin mà giáo viên đang có về toán như là một môn học và việc dạy và học nó. Ngày nay, nghiên cứu về việc học toán có lẽ là dạng nổi trội của nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục toán. Với những cách suy nghĩ khác nhau đã nổi lên những lý thuyết khác nhau về những cấu thành của việc học toán.
Các nghiên cứu về việc học và các điều kiện của nó đã không dừng lại ở mức độ cá nhân học sinh. Việc dạy toán thường xảy ra trong các lớp học, và liên quan đén các hoạt động về phần của giáo viên và của học sinh, tương tác giữa giáo viên với một số hay tất cả học ính và tương tác trong lớp học giữa chính các học sinh. Như vậy việc nghiên cứu lớp học toán, đặc biệt là giao tiếp và tính xã hội của nó trở đã trở nên thịnh hành vào những năm 80.
Hơn nữa, học sinh (và giáo viên) sống trong các xã hội với các đặc trưng về kinh tế xã hội, kỹ thuật và văn hóa, các em thuộc các nhóm nhỏ về giới tính, xã hội và có thể là dân tộc ít người, các em nói các ngôn ngữ, các em tuân thủ các tập quán,  truyền thống… tất cả những điều đó tác động như những điều kiện biên đối với việc chạm trán của các em với giáo dục toán. Điều đó đưa đến nghiên cứu những ảnh hưởng của xã hội, văn hóa và ngôn ngữ lên việc dạy và học toán. Cái được gọi là “toán học dân tộc” có nguồn gốc từ những vấn đề như vậy. Cũng không phải toàn bộ kinh nghiệm toán học đều thu được từ nhà trường hay từ lớp học. Một số thu được từ và được gắn vào trong cuộc sống của con người trong xã hội và văn hóa, hầu hết không mang một nhãn mác nào có liên quan tường minh đến toán học. Những dạng học toán được định dạng trong những tình huống như vậy đã trở thành chủ thể của việc tăng ham thích nghiên cứu trong hai chục năm vừa qua, thỉnh thoảng dưới tiêu đề toán học hằng ngày, học theo tình huống. Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng không có một đẳng cấu tổng quát giữa việc học sản sinh ra bởi nền giáo dục chính thức và việc học có xuất xứ từ cuộc sống hằng ngày.
Một thânh phần đặc biệt nằm ở nhiều vị trí trong hệ thống giáo dục đồng thời từ cá nhân người học đến rộng khắp toàn xã hội, và sử dụng các ảnh hưởng lên việc dạy và học toán là đánh giá. Trong khi đánh giá đã không thu hút nhiều sự quan tâm nghiên cứu với các nhà giáo dục toán cách đây vài chục năm, điều này đã thay đổi vào cuối những năm 80 khi các nhà giáo dục toán bắt đầu nghiên cứu đánh giá trong giáo dục toán ở trong và ngoài lớp học, hầu hết là theo các quan điểm có tính quy chuẩn.
Tất cả những vấn đề và đối tượng nghiên cứu được đề cập ở trên có một bản chất chung là có liên quan đến toán. Không cần để nói, mỗi trong chúng có thể được đặc biệt hóa theo nhiều cách cho các khía cạnh toán học, các năng lực hay chủ đề cụ thể như: ký hiệu và hình thức, giải quyết vấn đề, áp dụng và mô hình hóa, phép chứng minh và việc chứng minh, đại số, hình học, phép tính vi tích phân và giải tích, xác suất và thống kê… cũng như đối với các bậc học cụ thể.
4. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ CÁC LOẠI KẾT QUẢ
Các kết quả thu được trong nghiên cứu giáo dục toán là có nhiều loại khác nhau. Một số nghiên cứu bao gồm các nảy sinh của các mối quan tâm hay vấn đề được tìm thấy bằng suy luận. Những nghiên cứu khác dẫn đến việc phân tích hay thực hành các quan điểm, các sự phân biệt, hay thuật ngữ đôi khi được trộn lẫn vào trong các khái niệm, hay xa hơn là đến việc thiết lập một mạng lưới có thứ bậc toàn bộ các khái niệm, các lý thuyết khái niệm hóa. Vẫn có nghiên cứu khác dẫn đến các kết quả mang tính kinh nghiệm về các đối tượng,  hiện tượng, các tính chất và các mối quan hệ.   Có nghiên cứu mà kết quả là về việc tạo dựng các lý giải hay các mô hình và các mối quan hệ nhân quả có ý ngĩa để giải thích các hiện tượng và kiểu mẫu quan sát được về hành vi của giáo viên và học sinh. Đôi khi các lý giải được tổ chức theo các mạng lưới mà chúng ta có thể gọi là các lý thuyết có tính lý giải. Cuối cùng, nhiều kết quả nghiên cứu trong nghiên cứu giáo dục toán tạo nên hình dáng của các thiết kế hay những khuôn hình về chương trình, tiếp cận dạy và tài liệu học tập, các bước dạy học, các dạng đánh giá và vân vân.
Khi đề cập đến các phương pháp được sử dụng để thu được những kết quả như vậy, chúng có quá nhiều thể loại.
Ngày nay chúng ta có thể đối mặt với:
-    thực hiện các quan điểm được suy luận, những ý tưởng và các đề án;
-    trình bày các kinh nghiệm từ thực hành; phản ánh một cách hệ thống về kinh nghiệm hay ấn tượng của chính mình hay của người khác;
-    phân tích có tính khái niệm;
-    thu thập dữ liệu, liệu có sản sinh được bằng cách “ghi chép lại” từ “hiện thực” hay được hướng dẫn bởi các thiết thực nghiệm hay kinh nghiệm cẩn thận;
-    phân tích dữ liệu và lý giải bằng các cộng cụ của định tính và định lượng;
-    các phản ánh có tính tâm lý, khoa học luận, lịch sử, nhân loại học hay xã hội học dựa trên các phương pháp từ các ngành tương ứng;
-    các khảo sát về bản chất toán học thuần túy.
Dĩ nhiên các phương pháp này có thể được sử dụng kết hợp.
Vào những năm 60 và 70, người ta chủ yếu nhìn thấy những việc nêu và thảo luận các quan điểm, vấn đề và mối quan tâm, các bản báo cáo về các sự kiện liên quan đến các hệ thống giáo dục và chương trình, sự trình bày các kinh nghiệm dạy hay các thực nghiệm chương trình, vấn đề sau đôi khi được hỗ trợ bởi so sánh định lượng bởi phương tiện thống kê. Các dự án chương trình cỡ lớn đã nổi lên và phát đạt trong những năm này.
Các nghiên cứu cỡ nhỏ về một cá nhân học sinh hay một ít học sinh được tiến hành bởi các phương pháp định tính, hay là một kết hợp các phương pháp định lượng và định tính, đã bắt đầu xuất hiện vào những năm cuối 70 và tiếp tục đạt được những thành tựu trong những năm 80 và 90. Những nghiên cứu định tính là gần gũi với việc hình thành mô hình nghiên cứu nổi trội của giai đoạn hiện tại trong giáo dục toán.
Các lý thuyết có tính lý giải dễ hiểu và những quan điểm tư duy tương ứng, một số được thôi thúc bởi những nhà tâmlys học như Piaget hay Vygotsky, một số được tạo nên ngay trong bản thân toán học đã được hưng thịnh từ những năm 80.
5. CÁC VẤN ĐỀ VÀ THÁCH THỨC
Vào những năm 70 và 80 vấn đề chính yếu của những nhà nghiên cứu giáo dục toán là bảo đảm không có yếu tố nào có thể gây nên ảnh hưởng có ý nghĩa lên việc dạy và học toán bị loại trừ khỏi việc xem xét có tính lý thuyết và kinh nghiệm. Điều này thường được thiết lập khi sự cần thiết của việc tránh sự thu gọn không thỏa đáng của cái phức tạp.
 Trong khi điều này luôn là quan trọng trong bất kỳ lĩnh vực nghiên cứu nào, chúng ta không nên quên rằng mục đích cuối cùng của bất kỳ nổ lực khoa học nào là để đạt được cái thu gọn thỏa đáng của cái phức tạp. Trong quá khứ, trong khi phần lớn các nghiên cứu giáo dục toán trong ba thập niên vừa qua đã quan tâm đến đòi hỏi trước, bây giờ chúng ta quan tâm nhiều hơn đến cái ở sau.
Một khía cạnh của điều này là chúng ta đã tập trung vào việc hiểu điều gì xảy ra trong và với một cá nhân hay một vài học sinh, như là một điều kiện tiên quyết cần thiết cho bất kỳ công trình nào sau này. Như vậy chúng ta đã nhấn mạnh đến tính giá trị của các lý giải và kết quả nghiên cứu của chúng ta, trong khi độ tin cậy đã được hạn chế thành các điều kiện của nghiên cứu. Chúng ta không tiếp cận một tình huống ở đó chúng ta có thể bắt đầu tìm kiếm sự tổng quát hóa và chuyển đổi các kết quả nghiên cứu cụ thể của chúng ta, trong lúc luôn luôn cứ giữ trong đầu là độ tin cậy là không có nghĩa lý gì nếu tính giá trị biến mất.
Một quan sát mà một nhà giáo dục toán có thể khó tránh khỏi đó là việc mở rộng khoảng cách giữa các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành trong giáo dục toán. Sự tồn tại khoảng cách như thế là không ngạc nhiên và không đáng lo ngại. Nguyên nhân để quan tâm nằm ở chỗ là nó đang được nới rộng. Các những giải thích rất hay cho sự việc này, nhưng để cho giáo dục toán hưng thịnh chúng ta phải nổ lực hết sức để thu hẹp khoảng cách đó lại càng nhiều càng tốt. Nếu chung sta không thành công khi làm điều này, nghiên cứu giáo dục toán sẽ gặp rủi ro để trở thành việc bơi trên cạn trong khi thực hành giảng dạy có thể gặp rủi ro trở nên ngây thơ, tư tưởng hẹp hòi, và không hiệu quả hơn là cần thiết và mong đợi.

Tìm hiểu về những xu hướng trong nghiên cứu giáo dục toán hiện nay Reviewed by Tân Phúc on 18:31:00 Rating: 5 Đôi lời: Để cho giáo dục toán hưng thịnh chúng ta phải nổ lực hết sức để thu hẹp khoảng cách giữa các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành ...

Không có nhận xét nào:

Xin vui lòng để lại vài dòng nhận xét hoặc đánh giá có nội dung. Sự quan tâm, chia sẻ của quý độc giả sẽ tạo ra những trải nghiệm tuyệt vời cho cộng đồng bạn đọc cả nước.