728x90 AdSpace

Theo dõi và chia sẻ các bài viết mới
Tin nhanh

Kỹ năng toán học cơ bản của học sinh làm nền tảng nguồn nhân lực cho nền kinh tế tri thức thịnh vượng

Trong bài viết này tác giả TrầnVui, ĐHSP Huế sẽ trao đổi những vấn đề học được từ kết quả đánh giá quốc tế PISA 2012 và 2015 về giáo dục toán trung học ở Việt Nam. Học sinh trung học Việt Nam đã chứng tỏ được năng lực nắm bắt những kỹ năng toán học cơ bản trong giải quyết các vấn đề thực tế theo bối cảnh. Giáo viên toán Việt Nam có kiến thức toán cơ sở vững chắc và biết cách phát triển tư duy toán học của học sinh (OCED, 2016). Từ những nhận định trên của thế giới, tác giả cố gắng tiếp cận nghiên cứu khoa học giáo dục hiện đại để tìm cách mô tả, minh chứng, đưa ra những dữ liệu đáng tin cậy để phân tích về tiềm năng của học sinh Việt Nam trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong nền kinh tế tri thức thịnh vượng (Vui, 2015).
Tin liên quan: 
1. Giới thiệu
Năm 1077 dưới thời nhà Lý, toán học được đưa vào chương trình thi cử để tuyển chọn người “tài trí” giỏi “tính toán” ra xây dựng đất nước. Sau đó hai nhà toán học “huyền thoại” là Vũ Hữu (1437-1530) và Lương Thế Vinh (1441-1496) đã viết hai cuốn sách “Lập thành toán pháp” và “Đại thành toán pháp” bằng chữ Hán Nôm trình bày các phương pháp đo đạc, tính toán trong xây dựng và quy hoạch ruộng đất (Volkov 2013). Như vậy từ xa xưa người Việt đã có những nỗ lực để ứng dụng các kỹ năng toán học cơ bản vào trong cuộc sống đời thường.
Các nội dung được đề cập trong các sách toán Hán Nôm thể hiện rõ mối quan hệ giữa toán học và đời sống gồm sáu mảng nội dung cơ bản sau:
- Số và bốn phép toán số học: cộng, trừ, nhân, chia.
- Hình học và toán ứng dụng.
- Toán học trong xây dựng, tính thủy triều và các ứng dụng khác.
- Các bài toán đố.
- Đại số sơ cấp, khái niệm so sánh, phép lập phương phép khai phương.
- Các đơn vị cân đo lường đơn vị tiền tệ.
Qua các nội dung trên, chúng ta có thể thấy người Việt Nam quan tâm nhiều đến ứng dụng thực tế của toán học trong đời sống thường ngày (Nguyễn X. Diện và Tạ D. Phượng, 2013). Đến thế kỷ 20, toán học cùng với các ngành khoa học tự nhiên, xã hội nhân văn đã thực sự phát triển những ứng dụng theo hướng giáo dục thực tế, phục vụ cuộc sống cho học sinh phổ thông Việt Nam và bậc đại học.
Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) gồm các nước có nền kinh tế phát triển trên thế giới, nhằm đánh giá so sánh đối chiếu năng lực của học sinh ở các nước đã và đang phát triển trên phạm vi toàn cầu. Theo chúng tôi, những kết quả của PISA 2012 và PISA 2015 về năng lực toán của học sinh Việt Nam rất đáng tin cậy, hiếm có khả năng thiên vị vì bất cứ lý do gì, nó chỉ ra rằng hệ thống giáo dục toán học phổ thông ở Việt Nam là hiệu quả trong việc cung cấp cho học sinh những kỹ năng nhận thức toán học cơ bản ở nhà trường. Việt Nam thực thi “hệ thống giáo dục tập trung” ở cả hai phương diện: những quyết định liên quan đến đào tạo và sử dụng giáo viên và các quá trình điều hành và đánh giá thành tích học tập của học sinh nhằm bảo đảm chất lượng giáo dục theo chương trình quốc gia đã qui định (OECD, 2014).
Câu hỏi chính cần phải tìm ra câu trả lời là: làm thế nào để giáo viên toán đứng lớp tạo ra được các hoạt động giáo dục toán tốt có thể đem lại cho học sinh cơ hội để khám phá các ý tưởng toán lớn, thể hiện khả năng của các em khi xây dựng các dạng tiếp cận toán học để có được các câu trả lời khác nhau, quan sát các yếu tố thách thức sự tò mò tìm kiếm, dự đoán lý giải và áp dụng suy luận lôgic khi giải quyết các vấn đề kết thúc mở gắn liền với đời sống thực tế? Bài báo sẽ trao đổi các câu trả lời cho câu hỏi đặt ra liên quan đến xu hướng của những nghiên cứu giáo dục toán nhằm: Đổi mới việc dạy là nhằm giúp học sinh khám phá cách thức và phát triển năng lực toán học bậc cao thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tế kết thúc mở trong cuộc sống đời thường, khi cùng nhau làm việc hợp tác với bạn học để rồi tài năng và năng lực của các em được phát triển một cách hiệu quả theo luồng các ý tưởng toán học then chốt. Từ đó lý giải tại sao ở Việt Nam, học sinh trung học có năng lực toán học cơ bản ở “mức cao” hơn trung bình của các nước tham gia PISA, là tiền đề để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho nền kinh tế tri thức thịnh vượng nhưng kinh tế Việt Nam lại ở “mức thấp”.
2. Những tiềm năng giáo dục toán của Việt Nam cần phát triển
2.1. Kỹ năng toán học cơ bản của học sinh Việt Nam trong PISA 2012 và 2015
Điều may mắn cho nền giáo dục toán nước nhà là bản thân các học sinh Việt Nam đánh giá cao việc học toán của mình ở nhà trường. Các em đã không ngừng nỗ lực học toán dưới sức ép của gia đình và xã hội. Hầu hết các em được khảo sát ở PISA 2012 và 2015 đã đồng ý với khẳng định sau đây “là xứng đáng để nỗ lực trong việc học toán ở nhà trường, bởi vì kiến thức được trang bị sẽ giúp các em thể hiện tốt trong nghề nghiệp mong muốn ở cuộc sống sau này”. Học sinh Việt Nam học tốt các kỹ năng cơ bản, với lý do các em cần phải rất chăm chỉ học tập để qua được các kỳ thi trong một môi trường giáo dục đặc thù phương Đông là nặng về “học để thi”. Để giúp học sinh đạt thành tích cao, giáo viên với nền tảng kiến thức vững chắc đã phải chuẩn bị “một lượng lớn các ý tưởng nhỏ mang tính kỹ năng, qui trình” để rèn luyện cho học sinh trả lời các vấn đề kiến thức có “dạng mẫu quen thuộc” trong các đề thi theo chương trình (Bloem 2013; OECD 2016).
Với việc tham gia vào những bài kiểm tra đánh giá của PISA, Việt Nam có thể rút ra được những bài học về vị trí giáo dục toán của mình khi so sánh với các quốc gia khác trên thế giới và trong khu vực Đông Nam Á cùng với việc dựa vào phân tích kết quả PISA, Việt Nam cũng sẽ hiểu được những yếu tố ảnh hưởng đến những nỗ lực nâng cao chất lượng giáo dục của mình nhằm phục vụ cho nền kinh tế tri thức thịnh vượng. Chúng ta có thể vận dụng những thể hiện ở “mức cao” về kỹ năng nhận thức toán học cơ bản của học sinh trong PISA vào những đổi mới mang tính thực tiễn trong giáo dục phổ thông và đại học. Điểm then chốt nhất đối với Việt Nam hiện nay là đang tập trung vào những vấn đề thực sự liên quan đến “việc học kiến thức toán cơ bản của học sinh” chứ không phải là giáo viên hay chương trình và thi cử
PISA tập trung vào đánh giá học sinh 15 tuổi “biết được những gì?” và các em “có thể làm được những gì với vốn kiến thức biết được?” trong những tình huống gần gũi với cuộc sống hàng ngày (OECD, 2014). Theo những nghiên cứu khảo sát của OECD (2016) đã rút ra những nhận định sau:
- Thu nhập quốc dân của một quốc gia tỉ lệ thuận với trình độ toán và khoa học của các học sinh 15 tuổi được đánh giá. Việt Nam là một ngoại lệ. Việt Nam đã vượt ngưỡng năng lực trung bình của các nước OECD nhưng kinh tế lại vào loại nghèo nhất trong các nước tham gia. Như vậy, chúng ta nên hiểu rằng nhận định đó chỉ là điều kiện cần và không đủ.
- Ở PISA 2012, Việt Nam đạt 511 điểm về Toán / 494 OECD-TB, xếp thứ 17 trong 64 nước có nền kinh tế phát triển hoặc đang phát triển tham gia.
- Ở PISA 2015, Việt Nam đạt 495 điểm về Toán / 490 OECD-TB, xếp thứ 22 trong 72 nước có nền kinh tế phát triển hoặc đang phát triển tham gia.
- Từ kết quả PISA có thể thấy học sinh Việt Nam vẫn đang còn thua kém học sinh ở các nước phát triển trong việc giải quyết các vấn đề gần gũi trong cuộc sống hiện đại, mang bối cảnh xã hội, tích hợp với các khoa học khác trong khi lại giải quyết tốt hơn các câu hỏi về kỹ năng toán học với nội dung toán-cụ thể.
- Đây là những kỹ năng nhận thức toán học cơ bản của học sinh Việt Nam để phát triển giáo dục toán theo hướng giải quyết vấn đề thực tế mới lạ một cách sáng tạo.
 Bảng 1. Tỉ lệ phần trăm học sinh Việt Nam đạt các năng lực toán trong PISA 2012 và 2015 

Cụ thể, tỉ lệ học sinh Việt Nam đạt mức năng lực cao của môn thi toán năm 2015 là 13% thấp hơn mức trung bình của OECD là 15 3%. Đặc biệt trong môn thi toán năm 2012 và 2015 tỉ lệ phần trăm học sinh đạt các năng lực toán học được thể hiện ở Bảng 1.
PISA phân loại năng lực toán học thành ba cụm: tái tạo, liên kết, phản ánh. Mỗi cụm như vậy tương ứng với hai mức. Tái tạo ứng với mức 1 2 được xem là năng lực thấp. Liên kết ứng với mức 3, 4 chỉ năng lực trung bình. Phản ánh ứng với mức 5 6 được đánh giá là năng lực cao.
Từ Bảng 1, chúng ta thấy rằng năng lực toán của học sinh Việt Nam tương đối đồng đều đa số các em đều được trang bị tốt kiến thức toán cơ bản. Ngược lại, ở nhiều nước khác có sự chênh lệch, phân hóa cực lớn, chứng tỏ có sự bất bình đẳng trong giáo dục (OECD, 2016). Trong môn toán, học sinh Việt Nam có năng lực tư duy và suy luận toán học cơ bản ở bậc cao nhưng hệ thống giáo dục chưa phát huy tiềm năng to lớn đó. Học sinh chủ yếu đạt năng lực ở mức 3, 4 còn các mức cao 5, 6 vẫn còn thấp, các mức năng lực cao này đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng sáng tạo các kiến thức đã biết để làm nên những cái gì đó mới và không quen thuộc với những dạng đã biết.
Trên thực tế vẫn có học sinh hay học vẹt công thức và nhớ cách tính toán mà không hiểu được ý nghĩa bản chất của các khái niệm toán học cơ bản có liên quan. Nhưng để vận dụng sự thành thạo toán học để giải quyết những bài toán thực tế mới lạ mà học sinh chưa bao giờ gặp, chắc chắn đòi hỏi các em phải hiểu được các kiến thức mang tính khái niệm với nội dung toán cụ thể. Học sinh cần hiểu được quy tắc của các thuật toán, các quy trình giải toán và ý nghĩa của các khái niệm cơ bản.
Học sinh Việt Nam thành thạo các kiến thức toán cơ bản nhưng cần phải kết hợp với thực hành mô hình hóa toán học trong môi trường giải quyết vấn đề thực tế hoặc toán học đòi hỏi tư duy toán học bậc cao.
2.2. Năng lực tư duy và suy luận toán học của học sinh phổ thông
Do trọng tâm của chương trình phổ thông hiện hành cũng như trước đây là kiến thức qui trình và việc tái tạo lại các bước giải toán một cách tuần tự để trả lời một lớp câu hỏi theo dạng nhất định, học sinh thường tự mình làm và trả lời các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập một cách độc lập. Khi đặt câu hỏi cho học sinh, hầu hết giáo viên tìm kiếm một câu trả lời “đúng” cho câu hỏi đã nêu và sẽ giải thích tại sao câu trả lời đó là đúng theo chương trình học được quy định. Chương trình đổi mới thực sự (nếu có) sẽ cố gắng giảm số lượng các kỹ năng cơ bản và các quy trình nhưng lại tăng các hoạt động thực tế, cụ thể để giúp học sinh nắm bắt các ý tưởng toán học then chốt, từ đó không ngừng phát triển tư duy toán học và các khái niệm nền tảng của môn học tương ứng với mức độ phản ánh. Chương trình mới cùng với đội ngũ giáo viên sẽ chuẩn bị “một lượng nhỏ các ý tưởng toán học lớn” xuyên suốt theo từng mức độ tư duy của học sinh từ tiểu học đến trung học, và có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế thường ngày.
Việc đẩy mạnh nghiên cứu để mô tả các đặc trưng tư duy toán của học sinh Việt Nam trong quá trình “giải quyết các vấn đề toán học và thực tế” sẽ mang lại nhiều ý nghĩa cho giáo dục toán nước nhà, và tạo cơ hội báo cáo khoa học, xuất bản các ấn phẩm giáo dục toán quốc tế, cho thế giới biết những kết quả nghiên cứu về khả năng tư duy và suy luận toán học có hệ thống của học sinh Việt Nam.
Giáo viên Việt Nam hoàn toàn có khả năng thiết kế và tạo nên các hoạt động giáo dục mở để nuôi dưỡng học sinh phát triển tư duy và các suy luận có lý chỉ khi chương trình sách giáo khoa và thi cử chú trọng vào đánh giá “Năng lực tư duy và suy luận có hệ thống của học sinh phổ thông” để giải quyết các vấn đề không quen thuộc, chứ không phải chỉ để lặp lại “tư duy đã được chế biến sẵn bởi giáo viên” để trả lời các câu hỏi theo mẫu đề thi mà học sinh cần phải sử dụng nhiều thời gian để luyện tập.
3. Thách thức và phát triển kỹ năng toán học cơ bản
3.1. Mốc son trong giáo dục toán bậc trung học của Việt Nam từ PISA 2012
Trong Hình 1, ngôi sao chỉ vị trí số liệu thống kê của Việt Nam đạt 511 điểm về Toán trên điểm trung bình của OECD là 494, xếp thứ 17 trong 65 nước có nền kinh tế phát triển hoặc đang phát triển tham gia PISA 2012. Khi so sánh kết quả đạt được với thu nhập bình quân đầu người, Việt Nam xếp vào nhóm nước có GDP gần như thấp nhất.

Hình 1. Điểm toán so với GDP bình quân đầu người
Chúng ta tự hào về trí tuệ của học sinh Việt Nam xác định vị trí năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh để từ đó tìm ra được những tiếp cận nghiên cứu giáo dục cơ bản làm cơ sở cho những đổi mới giáo dục nhằm nuôi dưỡng và phát triển tư duy toán học ở các mức cao hơn cho học sinh (Vui, 2015).
Đây là lần đầu tiên giáo dục phổ thông Việt Nam được đề cập trên bản đồ thế giới, ở vị trí của những nước được tô màu da cam, là những nước thuộc tốp 20 của bảng xếp hạng đó là các nước có học sinh thể hiện tốt các lĩnh vực được đánh giá (OECD 2014).
Bản đồ về năng lực của HS theo 65 quốc gia tham gia PISA
Hình 2. Bản đồ về năng lực của HS theo 65 quốc gia tham gia PISA 2012
Kết quả này xác nhận những kỹ năng toán học cơ bản của học sinh Việt Nam để phát triển giáo dục theo hướng giải quyết vấn đề thực tế thực tế mới lạ một cách sáng tạo (Bloem, 2013). Như vậy bắt đầu từ năm 2012 thế giới công nhận học sinh trung học Việt Nam có các kỹ năng toán học cơ bản ở mức cao.
3.2. Cơ hội cuộc sống của cá nhân khi có các kỹ năng toán học cơ bản
Thành thạo kỹ năng toán học cơ bản là một trong những mục đích lớn của các chương trình giáo dục toán trên thế giới để chuẩn bị cho học sinh có cơ hội cuộc sống cá nhân trong tương lai. Đó là một yếu tố dự báo mạnh về kết quả tích cực đối với thanh niên, ảnh hưởng đến khả năng của mình để tham gia vào giáo dục sau trung học và thu nhập trong tương lai dự kiến của các em. Khảo sát mới đây của OECD (2016) về các kỹ năng của người trưởng thành phát hiện ra rằng: “Các kỹ năng toán học cơ bản có một ảnh hưởng rất lớn đến các cơ hội trong cuộc sống của cá nhân. Những người yếu về kỹ năng toán học sẽ gặp những hạn chế nghiêm trọng trong việc tiếp cận vào những công việc được trả lương cao hơn, và những việc làm được thưởng nhiều hơn.” Làm thế nào mà Việt Nam có thể vượt qua những bất lợi về kinh tế xã hội để thể hiện tốt trong hai kỳ PISA 2012 và 2015? Trong những nghiên cứu về mối liên hệ giữa “chất lượng nền giáo dục” và “kinh tế quốc gia” OECD (2016) rút ra kết quả đáng quan tâm: Nền giáo dục xuất sắc không thể xảy ra nếu không có một mức phát triển kinh tế cao. Như vậy ở Việt Nam, giáo dục phổ thông đã cung cấp tốt những kiến thức toán học cơ bản để học sinh tiếp tục học sau trung học nhưng nền giáo dục cao đẳng đại học chuyên nghiệp và sau đại học chưa phát triển được tiềm năng của học sinh, nên không cung cấp được nguồn nhân lực trẻ có kỹ năng nghề nghiệp và kiến thức để chuẩn bị cho nền kinh tế tri thức thịnh vượng (World Bank, 2013).
3.3. Những áp lực của xã hội, gia đình lên việc học của học sinh
Theo truyền thống lâu nay, dạy toán ở Việt Nam chú trọng vào thực hành giải bài tập với các nội dung toán cụ thể. Dạy toán là để giúp học sinh hiểu và giải được bài tập toán một cách có hệ thống với suy luận chặt chẽ. Đó là một thế mạnh của giáo viên toán Việt Nam luôn sưu tầm, tổng hợp và sáng tạo những quy trình giải toán hiệu quả để truyền lại cho học sinh của mình. Nhưng rồi, theo thời gian, các quy trình giải toán đối với các lớp bài toán cụ thể, càng ngày càng phình ra, chúng trở thành một “ngân hàng các kiến thức quy trình” với những quy trình giải cụ thể khi đó môi trường học toán trở thành một “lò luyện áp suất cao” ở đó học sinh phải dành nhiều thời gian để rèn luyện những quy trình giải toán được “tư duy sẵn” bởi giáo viên ở trên lớp, hay ở các lớp học thêm. Trong môi trường học sinh có thói quen được giáo viên bày sẵn cho cách tư duy toán học thì đến lượt mình đối mặt với những bài toán mới lạ, không quen thuộc, các em sẽ bối rối khi tự mình tìm phương án giải và khó có được những lời giải sáng tạo. Trong môi trường học tập kiểu “lò luyện áp suất cao” như vậy, học sinh sẽ mất dần khả năng tư duy độc lập rất cần thiết cho cuộc sống và nghề nghiệp sau này.
Theo khảo sát của PISA, có 95 phần trăm số các hiệu trưởng thừa nhận trường mình có tổ chức các hoạt động học thêm môn toán, chiếm tỉ lệ cao thứ ba trong 65 nước được khảo sát. Học sinh Việt Nam xem trọng việc có được một nền tảng giáo dục tốt, 94 phần trăm các em đồng ý với khẳng định rằng “Xứng đáng để nỗ lực học môn toán, bởi vì nó sẽ giúp các em thể hiện tốt trong nghề nghiệp mong ước trong đời sống sau này” (OECD 2014).
Điểm yếu của học sinh Việt Nam trong PISA 2012 và 2015 là việc chuyển thể không thành công các vấn đề bằng lời văn trong bối cảnh thực tế sang ngôn ngữ toán học để giải quyết, trong khi các em giải quyết rất tốt các vấn đề đã được chuyển thể sẵn một phần theo các gợi ý. Về chỉ số này, học sinh Việt Nam xếp hạng gần như thấp nhất trong các nước tham gia.
Nói đến giải quyết vấn đề thực tế, bạn hãy xem:Sử dụng toán học hóa để nâng cao hiểu biết định lượng cho học sinh trung học phổ thông
4. Giáo viên toán trung học với phương pháp dạy để hiểu
Chúng ta cần phải thừa nhận rằng việc “giáo viên được đào tạo tốt về nội dung và có phương pháp dạy học xuất sắc” là xương sống của các hệ thống giáo dục thành công trên thế giới.
Giáo viên toán Việt Nam có kiến thức toán chắc chắn. Ở Việt Nam, thế mạnh của giáo viên toán bậc trung học đặc biệt là trung học phổ thông được đào tạo với kiến thức toán học trừu tượng cao nên nói chung là có kiến thức “nội dung toán-cụ thể” khá chắc chắn. Giáo viên toán có khả năng giải được hầu hết các bài toán cơ bản ở trung học theo nhiều tiếp cận khác nhau. Giáo viên luôn nỗ lực tìm kiếm những cách tốt nhất để truyền đạt cho học sinh những quy trình và thuật toán cụ thể để giải toán.
Giáo viên toán Việt Nam dạy vì học sinh của mình. Giáo viên toán đã tự mình đi theo một con đường thực tiễn sát với mọi loại chương trình đổi mới trong thời gian vừa qua. Họ đã dạy toán theo bản chất tự nhiên của toán học là trừu tượng, chính xác, theo cấu trúc và có hệ thống và sát với đối tượng học sinh. Giáo viên luôn biết không ngừng tự đổi mới dạy họctoán phù hợp với đối tượng mình đang dạy. Thầy cô nhìn vào mắt học trò sáng lên vì hiểu toán để dạy.
Trong khi đó nhà quản lý nhìn vào giáo án có tính đối phó sát chương trình để đánh giá và xếp loại giáo viên. Giáo viên toán Việt Nam dạy để học sinh hiểu toán. Giáo viên dạy để học sinh hiểu được toán và áp dụng để giải các bài tập trong sách giáo khoa theo chương trình một cách hiệu quả nhất. Bản chất của toán học là trừu tượng và đòi hỏi học sinh phải hiểu các khái niệm cơ bản cùng với việc thành thạo các kỹ năng toán cơ bản để áp dụng vào giải toán. Giáo viên phải thấy được những thể hiện học sinh hiểu bài và áp dụng vào giải toán qua các bài làm của học sinh. Giáo viên toán nghiêm túc trong dạy học đánh giá minh bạch khả năng hiểu toán và khả năng vận dụng giải toán của các em.
Giáo viên toán Việt Nam kết hợp hài hòa giữa dạy kiến thức quy trình và khái niệm. Nếu học sinh chỉ mới nhớ thuộc lòng công thức và qui tắc tính toán mà không hiểu thì không thể vận dụng được kiến thức toán của mình để giải quyết các vấn đề mới lạ không quen thuộc với các em. Thật may mắn là giáo viên toán Việt Nam đã biết vận dụng một cách hài hòa giữa “dạy công thức và quy tắc” với “dạy để hiểu” cũng như giữa “dạy kiến thức quy trình” với “dạy kiến thức khái niệm."
Sau đây là những khác biệt có tính đặc trưng giữa dạy công thức và qui tắc thuật toán với dạy để hiểu cũng như giữa dạy kiến thức quy trình và kiến thức khái niệm.
Kỹ năng toán học cơ bản của học sinh
Bảng 2. Những khác biệt giữa dạy kiến thức quy trình và kiến thức khái niệm 
Đôi khi người giáo viên đứng lớp “bỏ qua”các lý thuyết đằng sau các tiếp cận dạy học. Họ phân biệt giữa dạy học toán theo những kỹ năng thuật toán quy trình để giải một lớp bài toán cụ thể với dạy toán để học sinh hiểu được các khái niệm và tính chất then chốt của toán học phổ thông. Việc dạy toán để hiểu với những thực hành công thức và qui tắc có nội dung toán- cụ thể sẽ giúp học sinh nắm chắc các khái niệm đã học, từ đó vận dụng cả hai loại kiến thức khái niệm và quy trình vào giải quyết vấn đề.
Bạn đã xem chưa?
5. Kết luận
Giải quyết vấn đề toán thực tế trong nền kinh tế tri thức thịnh vượng là một năng lực cần thiết cho mọi công dân có mong muốn tham gia và đóng góp vào sự phát triển kinh tế xã hội. Việc trang bị cho học sinh phổ thông những kiến thức toán học cơ bản là “nền tảng cần thiết” đối với mọi quốc gia đang phát triển chuẩn bị nguồn nhân lực trẻ chất lượng cao cho nền kinh tế tri thức thịnh vượng (Asadullah & Perera, 2015).
Các kết quả nghiên cứu của OECD (2016) chỉ ra rằng: Nền giáo dục xuất sắc không thể xảy ra nếu không có một mức phát triển kinh tế cao.
Nền giáo dục ở đây được hiểu là cả hệ thống giáo dục từ mầm non đến sau đại học. Theo đánh giá PISA 2012 và 2015 học sinh 15 tuổi của Việt Nam thành thạo kỹ năng toán học cơ bản ở mức cao, trên trung bình so với các nước trong khu vực và trên thế giới. Trong khi nền kinh tế Việt Nam đang phát triển ở mức thấp, trở thành một ngoại lệ trong giáo dục theo kết quả của OECD (2016).
Một số nước châu Á đã nhận thức được “nền kinh tế tri thức thịnh vượng” và chuyển trọng tâm chương trình toán của quốc gia mình hướng về “giải quyết vấn đề toán thực tế” và làm thế nào để nó trở thành một phần chính của chương trình bậc trung học cao đẳng và đại học hơn là một thực thể tách biệt thường bị bỏ qua. Đối với Việt Nam, chúng ta cần phải biết phát huy “nền tảng cần thiết” của học sinh về việc “thành thạo toán học cơ bản” để xây dựng các chương trình ở Cao đẳng và Đại học gắn liền với bối cảnh thực tế để đào tạo được nguồn nhân lực chất lượng cao trong việc xây dựng nền kinh tế tri thức thịnh vượng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Asadullah, N. M. & Perera, D. L. (2015). Vietnam’s PISA surprise. The Diplomat, http://thediplomat.com/2015/11/vietnams-pisa-surprise/.
2. Bloem, S. (2013). PISA in low and middle income countries. OECD Education Working Paper No. 93. OECD.
3. IEA, TIMSS (2007), Trends in international mathematics and science study 2007, International Assocation for the Evaluation of Educational Achievement, USA.
4. OECD (2009). The PISA 2009 Assessment Framework – Key competencies in reading, mathematics and science, OECD, Paris, France.
5. OECD (2013). PISA 2012 released mathematics items. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2012-2006-rel-items-maths-ENG.pdf
6. OECD (2014). PISA 2012 results in focus: What 15-year-olds know and what they can do with what they know. OECD, Paris, France.
7. OECD  (2016),  The  Survey  of  Adult  Skills:  Reader’s  Companion,  Second  Edition,
OECD    Skills    Studies,    OECD Publishing,    Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264258075-en.
8. Volkov,  A.  (2013).  An  early Japanese  work  on  Chinese  mathematics  in  Vietnam:
Yoshio Mikami’s study of the Vietnamese mathematical treatise Chi Minh Toan Phap. In Knobloch, E., & Komatsu, H., & Liu, D. (Eds), Seki, founder of modern mathematics in Japan: A commenmoration on his tercentenary. Springer, Japan.
9. Vui, T. (2014). Translating among multiple representations to discover possible solutions in the process of open-ended problem solving. Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia. December 2014, Vol.37 No.2, 162-177.
10. Vui, T. (2015). Lesson study as a means to innovation for teaching and learning mathematics in Vietnam: Research lesson on the the property of the three medians in a triangle. In Inprasitha M., & Isoda M., & Iverson W. P., & Yeap H. B. (Eds), Lesson study: Challenges in mathematics education. Series on Mathematics Educations, Vol. 3, World Scientific, Singapore, p. 273-292.
11. World Bank (2013). Skilling up Vietnam: Preparing the workforce for a modern market economy-Vietnam Development Report, Main report. Washington DC; World Bank. http://documents.worldbank.org/curated/en/610301468176937722/Main-report.

Xem thêm: Giới thiệu về tấm lớp đại số trong dạy học Toán ở phổ thông
Kỹ năng toán học cơ bản của học sinh làm nền tảng nguồn nhân lực cho nền kinh tế tri thức thịnh vượng Reviewed by Tân Phúc on 15:22:00 Rating: 5 Trong bài viết này tác giả TrầnVui, ĐHSP Huế sẽ trao đổi những vấn đề học được từ kết quả đánh giá quốc tế PISA 2012 và 2015 về giáo dục to...

Không có nhận xét nào:

Xin vui lòng để lại vài dòng nhận xét hoặc đánh giá có nội dung. Sự quan tâm, chia sẻ của quý độc giả sẽ tạo ra những trải nghiệm tuyệt vời cho cộng đồng bạn đọc cả nước.