728x90 AdSpace

Theo dõi và chia sẻ các bài viết mới
Tin nhanh

Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học và những mức độ, biểu hiện

Những câu hỏi đặt ra ở đây nhưu: Liệu tư duy sáng tạo đã có ở HS tiểu học hay chưa? Mức độ sáng tạo của HS tiểu học như thế nào? Biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS? Tất cả sẽ được chúng tôi đề cập trong phần này.
Cần đọc trước:

1. Liệu tư duy sáng tạo đã có ở HS tiểu học hay chưa?
Hoạt động của trẻ có được gọi là hoạt động sáng tạo không và TDST đã có ở trẻ hay chưa? Nếu có thì nó đã phát triển chưa hay mới chỉ là bước đầu hình thành? Đây là một vấn đề đặt ra và đã từng gây nhiều tranh cãi.
L.X.Vưgotski, trong nghiên cứu trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, khẳng định rằng “sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp, biến đổi và tạo ra một cái gì mới, cho dù cái mới ấy nhỏ bé đến đâu đi chăng nữa so với sự sáng tạo của các bậc thiên tài”[1, tr13]. Quan niệm này cho ta xem xét sự sáng tạo như một quy luật hơn là một ngoại lệ. Và ông cũng khẳng định: “Một trong những vấn đề quan trọng nhất của tâm lý học thiếu nhi và giáo dục học là vấn đề sự sáng tạo ở thiếu nhi, sự phát triển của các năng lực sáng tạo và ý nghĩa của công việc sáng tạo đối với sự phát triển chung và sự trưởng thành của trẻ em”[1, tr14]. Như vậy hoàn toàn có sự tương đồng giữa quá trình sáng tạo của HS và quá trình sáng tạo của các nhà khoa học, nhà sáng chế. Chẳng hạn với nhà khoa học, khởi nguồn cho sự sáng tạo là niềm say mê với vấn đề khoa học thì với HS tiểu học, nguồn cảm hứng, kích thích cho hoạt động sáng tạo được biểu hiện qua dấu hiệu: thích hỏi, tò mò và hay thắc mắc. Với nhà khoa học bắt đầu công việc sáng tạo từ một câu hỏi thì với HS tiểu học, sự sáng tạo thể hiện qua việc đưa ra những câu hỏi khó và sâu về một chủ đề học tập. Rubinstein X.L. cho rằng, có hai loại sản phẩm sáng tạo ứng với hai mức độ sáng tạo:
Mức độ 1: Sáng tạo trong một lĩnh vực nhất định mà có thể làm thay đổi tận gốc các quan điểm của hệ thống cũ. Tức sáng tạo ra tri thức mới. Ở mức độ này, người ta thường đề cập đến hoạt động sáng tạo của loài người, sáng tạo của các nhà khoa học.
Mức độ 2: Phát triển cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng, đào sâu lý thuyết, làm sáng tỏ phương diện lý luận, vận dụng tri thức vào tình huống mới.
Ông khẳng định: sản phẩm sáng tạo của trẻ mang tính chủ quan, khác với sản phẩm sáng tạo của người lớn mang tính khách quan. Sản phẩm sáng tạo của trẻ chưa mang ý nghĩa xã hội. Cái mới, cái độc đáo trong sản phẩm sáng tạo của trẻ mới chỉ có ý nghĩa trước hết đối với bản thân trẻ. Hoạt động sáng tạo mang lại cho trẻ niềm vui sướng, sự thích thú. Nếu được khuyến khích kịp thời sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ bộc lộ khả năng sáng tạo của mình, khi đó sẽ càng kích thích trẻ sáng tạo. Theo ông, đứa trẻ trong phạm vi còn hạn chế của sự nhận thức, của vốn kinh nghiệm vẫn có nhiều cơ hội để bộc lộ và phát triển sáng tạo chủ quan của mình, điều quan trọng là phải biết phát hiện ra cái gì là cái mới chủ quan của nó.
Từ những nhận định của các nhà khoa học, có thể khẳng định rằng sự khác nhau giữa sáng tạo của người lớn với sự sáng tạo của trẻ em chỉ là mức độ của sản phẩm sáng tạo, mức độ giải quyết vấn đề, mức độ tự lập trong suốt quá trình sáng tạo. Còn về cơ chế, về nguyên tắc, bản chất TDST không có sự khác biệt nào giữa sáng tạo của HS tiểu học với người lớn và với các nhà khoa học. Chẳng hạn với nhà khoa học, quá trình sáng tạo là quá trình tìm ra các giải pháp độc đáo hay nhiều cách giải quyết độc đáo cho cùng một vấn đề, hoặc tạo ra, tìm ra được những sản phẩm mới có ý nghĩa xã hội bằng những con đường, cách thức độc đáo, mới mẻ. Điều này với HS tiểu học được biểu hiện trong quá trình học tập như: đưa ra những lý do hợp lý cho những câu trả lời; tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo (chẳng hạn giải được các bài toán khó với cách giải hay, mới lạ và độc đáo; viết được các bài văn hay, xúc tích và giàu hình ảnh); tìm ra câu trả lời chính xác và sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV; tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập (chẳng hạn tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán, đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau và độc đáo cho một vấn đề); biết phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học,... Tóm lại, có thể khẳng định HS tiểu học đã thể TDST.
2. Phân biệt mức độ TDST của HS tiểu học như thế nào?
Theo Nguyễn Huy Tú [2, tr16], việc phân biệt các mức độ sáng tạo có ý nghĩa rất quan trọng trọng việc giáo dục và đào tạo con người. Ông đã phân chia sáng tạo thành năm mức độ sau:
Sáng tạo biểu hiện: là mức sáng tạo cơ bản nhất không đòi hỏi kĩ năng quan trọng nào. Đặc trưng của mức độ sáng tạo này là tính bộc phát “hứng khởi”.
Sáng tạo chế tạo: là mức sáng tạo cao hơn sáng tạo biểu hiện. Nó đòi hỏi những kĩ năng nhất định (kĩ năng xử lý thông tin hoặc kĩ năng kĩ thuật). Ở mức độ này, các quy tắc thay thế cho tính bộc phát trong việc thể hiện cái tôi của người sáng tạo.
Sáng tạo phát kiến: Đó chính là sự đề xuất sáng kiến hay phát kiến. Nó có đặc trưng là sự phát hiện hoặc tìm ra các quan hệ mới dựa vào cách sắp xếp các thông tin trước đây.
Sáng tạo cải biến: Đây là mức sáng tạo cao. Nó thể hiện sự hiểu biết sâu sắc các kiến thức khoa học hoặc các kiến thức chuyên môn. Việc xây dựng các ý tưởng đòi hỏi một trình độ trí tuệ nhất định của chủ thể.
Sáng tạo phát minh: là mức độ sáng tạo cao nhất, có đặc trưng là tạo ra những sản phẩm vật chất hay tinh thần hoàn toàn mới, những cách thức hành động chưa từng có trong kinh nghiệm. Đây là mức độ sáng tạo có ở các nhà khoa học, nhà sáng chế như Einstein trong vật lý học, Picasso trong hội hoạ, Darwin trong sinh học, K.Marx , Hồ Chí Minh trong Xã hội và khoa học chính trị.
Theo nhận định của ông, sáng tạo của HS tiểu học chủ yếu ở cấp độ đầu tiên: sáng tạo biểu hiện. Đồng thời cũng có những biểu hiện của sáng tạo chế tạo và sáng tạo phát kiến (mức độ 2 và 3). Đây là những dạng cơ bản nhất và là bậc quan trọng nhất của sáng tạo vì không có nó thì sẽ không có một sự sáng tạo nào cao hơn. Ông cũng cho rằng trẻ em từ 4 tuổi có thể bộc lộ khả năng sáng tạo và khả năng này theo họ suốt cuộc đời, càng trưởng thành thì khả năng sáng tạo càng cao. Như vậy có nghĩa là con người có khả năng sáng tạo trong hầu hết các giai đoạn phát triển của mình và mức độ sáng tạo phát triển theo từng giai đoạn, lứa tuổi.
Thứ ba, biểu hiện một số yếu tố của TDST ở HS như thế nào?
Như đã trình bày, qua các kết quả nghiên cứu, nhiều nhà tâm lý học đã khẳng định sáng tạo là tiềm năng có ở từng cá nhân bình thường [3, tr23]. Tuy nhiên ở mỗi cá nhân thì mức độ sáng tạo là khác nhau. Đề cập đến sáng tạo của cá nhân, Torrance E.P. (1962 - 1995) khẳng định, sáng tạo được diễn ra ở tất cả các dạng hoạt động khác nhau và ai cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ khác nhau ở mức độ. Ông đã nghiên cứu và đưa ra 4 thuộc tính (hay chỉ số) của khả năng sáng tạo. Bốn chỉ số này đều quan tâm đến cách thức, con đường tạo ra sản phẩm và sản phẩm cuối cùng của một hoạt động. Cụ thể như sự nhanh chóng tạo ra sản phẩm, có nhiều cách tạo ra sản phẩm, cách giải quyết khác với những người khác, sản phẩm tạo ra với nhiều chi tiết tỉ mỉ. Dựa vào bốn chỉ số trên, ông đã xây dựng nên Test sáng tạo đo lường mức độ sáng tạo của cá nhân thông qua hoạt động vẽ.

L.X.Vưgotski và piaget và những nghiên cứu về tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học
Piaget và L.X.Vưgotski - Hai nhà tâm lý học vĩ đại
Sau đó, bộ “Test tư duy sáng tạo - vẽ hình” (TSD - Z là bộ test đo lường, đánh giá về TDST sử dụng vật liệu hình vẽ) do Urban K..K. và Jellen H.G. đưa ra năm 1985 cũng khẳng định thêm về mức độ sáng tạo giữa các nhóm đối tượng HS. Các ông đã nghiên cứu và đưa ra 14 tiêu chí: mở rộng, bổ sung thêm, hoặc cấu trúc hoàn thiện, thêm những phần tử mới, liên kết theo hình vẽ, liên kết theo đề tài, vượt khung do họa tiết, vượt khung không phụ thuộc họa tiết, phối cảnh, hài cảm, thời gian, tính bất quy tắc A, B, C, D. Nội dung cơ bản của các phạm trù là hướng vào năng lực mở rộng, phát triển bằng các yếu tố mới, thay đổi chúng hoặc tưởng tượng theo đề tài một cấu trúc tổng thể; mềm dẻo trong sự thay đổi khía cạnh của hình, tượng trưng không gian; tính trôi chảy của ý tưởng và sự vận dụng chúng trong bức vẽ;… và đi đến các kết luận, trong đó có kết luận về sự khác nhau về mức độ sáng tạo theo giới, theo độ tuổi, theo vùng miền, theo khu vực, văn hóa, điều kiện kinh tế xã hội,... Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD –Z của Klaus K.Urban được ứng dụng ở Việt Nam (do nhóm nghiên cứu, đứng đầu là Nguyễn Huy Tú (2006) thực hiện) đã đưa ra nhiều kết luận, trong đó khẳng định mức độ sáng tạo của nam và nữ HS tiểu học (Việt Nam) là tương đương nhau nhưng có sự khác biệt về mức độ sáng tạo ở từng nhóm đối tượng HS: khá, giỏi, trung bình, yếu (cùng độ tuổi) [4, tr147 -207].
Như vậy có thể dựa vào 4 chỉ số của TDST: mềm dẻo, thuần thục, chi tiết, độc đáo của Torrance E.P. để đánh giá biểu hiện TDST của trẻ tiểu học. Sự thể hiện mức độ 4 chỉ số của TDST từng nhóm đối tượng HS là khác nhau tương đối. Chúng tôi sẽ minh họa sự khác nhau ở mức độ này qua một ví dụ về việc viết bài tập làm văn của HS lớp 4 [5, tr 48 - 51]:
Chúng ta biết rằng khi viết một đoạn văn, bài văn, HS phải suy nghĩ, tìm cách diễn đạt (dùng từ, đặt câu, sử dụng các biện pháp nhân hóa, so sánh,..). Tuy nhiên những yêu cầu của kĩ năng sản sinh văn bản ở mức độ cao hơn (sáng tạo) đòi hỏi lời văn viết vừa cần rõ ý vừa cần sinh động, bộc lộ được cảm xúc; bố cục bài văn cần chặt chẽ, hợp lý ở từng đoạn và toàn bài để tạo thành một “chỉnh thể”,... Từ những lý giải về các đặc trưng của TDST, mức độ TDST của HS, khi thể hiện trong viết bài văn sẽ được đánh giá thông qua sự kết hợp của 3 tiêu chí: mở rộng, liên kết, độc đáo. Mỗi tiêu chí lại thông qua 3 tiêu chí nhỏ mức độ biểu hiện như sau:
Mở rộng (MR) (thể hiện tính mềm dẻo, thuần thục)
Mở rộng được hiểu là khả năng chi tiết hóa, cụ thể hóa, tìm ra nhiều ý một cách phong phú, đa dạng được thể hiện qua 3 tiêu chí nhỏ: M1, M2, M3. Trong đó:
        - M1: Thêm vào những chi tiết đã cho trước thành những tiểu tiết đơn giản.
Qua bài làm văn của mình, HS biết thêm chi tiết, hình ảnh vào chi tiết sẵn có thành những tiểu tiết đơn giản. Các mức độ biểu hiện:
Có: các em thể hiện thêm 2 chi tiết, hình ảnh vào những chi tiết đã cho thành những tiểu tiết đơn giản.
Không: các em không thêm hoặc thêm vào dưới 2 chi tiết, hình ảnh vào những chi tiết đã cho thành những tiểu tiết đơn giản.
- M2: Sự thêm vào từ ngữ, hình ảnh làm mới hóa chi tiết.
Qua bài làm văn của mình, học sinh biết thêm từ ngữ, hình ảnh để làm mới hóa chi tiết đã cho. Các mức độ biểu hiện:
Có: các em thể hiện thêm 2 từ ngữ, hình ảnh để làm mới hóa chi tiết đã cho.
Không: các em không thêm hoặc thêm vào dưới 2 từ ngữ, hình ảnh để làm mới hóa chi tiết đã cho.
- M3: Sự thêm vào một số chi tiết bộ phận hoặc tổ chức lại các chi tiết để tạo nên một sản phẩm mới (câu, đoạn, bài văn).
Qua bài làm văn của mình, HS biết thêm một số chi tiết bộ phận hoặc tổ chức lại các chi tiết để tạo nên một sản phẩm mới (như câu, đoạn, bài văn). Các mức độ biểu hiện:
+ Có: các em thêm vào 2 chi tiết bộ phận để tạo nên một sản phẩm mới (như câu, đoạn,
bài văn).
Không: các em không thêm hoặc thêm vào dưới 2 chi tiết bộ phận để tạo tạo nên một sản phẩm mới (như câu, đoạn, bài văn).
Liên kết (LK) (thể hiện tính mềm dẻo, thuần thục)
Liên kết được hiểu là kết hợp linh hoạt, mềm dẻo, hài hòa và phù hợp giữa các chi tiết, hình ảnh, các ý với nhau, được thể hiện qua 3 tiêu chí nhỏ: L1, L2, L3.
        - L1: Liên kết các ý với nhau bằng cách sắp xếp chúng cạnh nhau:
Có: các em thể hiện thêm 2 liên kết các ý với nhau bằng cách sắp xếp chúng cạnh nhau một cách linh hoạt.
Không: các em không thể hiện hoặc thể hiện dưới 2 liên kết các ý với nhau bằng cách sắp xếp chúng cạnh nhau một cách linh hoạt.
        - L2: Liên kết các ý với nhau bằng cách sử dụng những từ ngữ liên kết
Có: các em thể hiện thêm 2 liên kết các ý với nhau bằng cách sử dụng từ ngữ liên

kết.
Không: các em không thể hiện hoặc thể hiện dưới 2 liên kết các ý với nhau bằng cách sử dụng từ ngữ liên kết.
        - L3: Sắp xếp và diễn đạt các ý theo một trình tự hợp lý
Có: các em có 2 sắp xếp và diễn đạt các ý theo một trình tự hợp lý.
Không: các em không hoặc có dưới 2 sắp xếp và diễn đạt các ý theo một trình tự hợp lý.
Tính độc đáo (ĐĐ) (thể hiện tính độc đáo)
Tính độc đáo ở sản phẩm làm văn thể hiện cá tính, tính độc lập trong việc dùng từ, cấu trúc bài văn và cảm xúc, được thể hiện qua 3 tiêu chí nhỏ: Đ1, Đ2, Đ3.
Đ1: Độc đáo ở dùng từ: một số cách dùng từ, ngữ diễn đạt ý tưởng theo một phong cách riêng, có thể là mới lạ đối với bản thân HS.
Có: các em dùng 2 từ ngữ diễn đạt ý tưởng theo một phong cách riêng, có thể là mới lạ đối với bản thân HS.
Không: các em không hoặc dùng dưới 2 từ ngữ diễn đạt ý tưởng theo một phong cách riêng, có thể là mới lạ đối với bản thân HS.
Đ2: Độc đáo ở cấu trúc bài: cấu trúc bài theo phong cách mới, mang lại cách nhìn nhận mới về vấn đề.
Có: các em có thể hiện cấu trúc bài theo phong cách mới, mang lại cách nhìn nhận mới
về vấn đề.
Không: các em không thể hiện cấu trúc bài theo phong cách mới, mang lại cách nhìn nhận mới về vấn đề.
Đ3: Độc đáo ở cảm xúc: thể hiện được cảm xúc riêng, thể hiện đúng cảm xúc mà HS muốn bộc lộ.
  Có: thể hiện được cảm xúc riêng, thể hiện đúng cảm xúc mà HS muốn bộc lộ.
  Không: không thể hiện được cảm xúc riêng, không thể hiện đúng cảm xúc mà HS muốn bộc lộ.
TDST của HS thể hiện trong từng mức độ như sau:
Mức độ “cao”: HS thể hiện gần như đầy đủ tính mở rộng, liên kết và độc đáo. Tuy nhiên, ở đây HS thường bỏ qua một tiêu chí của tính độc đáo đó là độc đáo trong cấu trúc bài văn.
Mức độ “tương đối cao”: HS biết cách triển khai mở rộng ý (thêm chi tiết, từ ngữ, tổ chức lại chi tiết), biết liên kết một cách linh hoạt (bằng từ ngữ, bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau, sắp xếp các ý một cách logic) và biết làm bật lên được tính độc đáo ở cảm xúc, từ ngữ (tuy còn hạn chế) nhưng vẫn chưa thể hiện được điều này ở cấu trúc bài văn.
Mức độ “trung bình”: HS biết mở rộng ý bằng cách thêm vào chi tiết, từ ngữ, biết sắp xếp các ý tương đối logic, sử dụng liên kết bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau, biết liên kết bằng từ ngữ (tuy còn hạn chế) và tính độc đáo cũng đã được thể hiện ở cảm xúc (hoặc ở việc sử dụng từ) nhưng chưa được thể hiện ở cấu trúc bài văn.
Mức độ “tương đối thấp”: HS biết thêm vào cả chi tiết lẫn từ ngữ (hay tổ chức lại các chi tiết) để tạo nên sản phẩm mới, biết liên kết nhưng cũng chỉ dừng lại ở mức độ liên kết bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau, còn tính độc đáo vẫn chưa được thể hiện.
Mức độ “thấp”: HS hoặc là có thêm vào một số lượng rất ít (thường là một) chi tiết (hoặc từ ngữ) để làm mới hóa nội dung hoặc là có được một sự biểu hiện của tính liên kết (thường là liên kết bằng cách sắp xếp các ý cạnh nhau), còn tính độc đáo hoàn toàn không được thể hiện.
Trên đây là ví dụ về biểu hiện các mức độ khác nhau của TDST ở HS tiểu học khi làm bài tập làm văn. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng, việc phân chia mức độ trên chỉ mang tính tương đối. Điều này cũng đã được nhiều tác giả khẳng định. Chẳng hạn, Nguyễn Đức Uy (1999),[6, tr9] cho rằng không có sự phân biệt về sáng tạo, nghĩa là sáng tạo dù ít, dù nhiều đều là sáng tạo. Còn theo Carl Rogers, bản chất của TDST là sự mới mẻ và do đó chúng ta không có tiêu chí để đánh giá nó. Trong “lý thuyết trí tuệ đa nhân tố” của Gardner (Gardner, 1983, 1993) khẳng định trong mỗi cá nhân bình thường đều tồn tại các dạng trí tuệ và ở mỗi cá nhân, một số dạng trí tuệ thì phát triển hơn những dạng khác. Với TDST cũng vậy, trong một cá nhân, một số yếu tố đặc trưng của TDST phát triển hơn các yếu tố đặc trưng khác và cùng một yếu tố đặc trưng của TDST nhưng mức độ cũng khác nhau ở mỗi cá nhân. Ngoài ra, sự thể hiện các đặc trưng của TDST ở một cá nhân ở các giai đoạn khác nhau cũng khác nhau. Có giai đoạn, tính linh hoạt, thuần thục của TDST thể hiện rõ nét hơn tính độc đáo, tính chi tiết, tính phê phán,... ở một cá nhân cụ thể.
Ba yếu tố cơ bản trên của TDST không tách rời, tính thuần thục, độc đáo có trong tính mềm dẻo, tính mềm dẻo, độc đáo có trong tính thuần thục, tính mềm dẻo thuần thục có trong tính độc đáo, vì vậy chúng có sự giao thoa nhất định, mỗi biểu hiện của chúng cũng có những nét tương đồng với các biểu hiện khác. Việc sắp xếp các biểu hiện trên chỉ là lưu ý rằng nét đặc trưng đó thể thiện ở yếu tố này rõ nét và nổi bật hơn ở yếu tố khác. Ngoài ra, biểu hiện các yếu tố của TDST ở các nhóm đối tượng HS chỉ khác nhau ở mức độ còn bản chất của sáng tạo thì không có sự khác nhau ở các nhóm đối tượng HS, vì vậy những biểu hiện này ở từng nhóm đối tượng HS chỉ mang tính tương đối.
Tóm lại, có thể khẳng định rằng HS tiểu học, đặc biệt là HS cuối cấp đã có có đầy đủ các điều kiện cần thiết cho hoạt động nhận thức nói chung, hoạt động sáng tạo nói riêng. Tuy nhiên các khả năng này mới ở mức độ ban đầu, sơ đẳng nên hoạt động sáng tạo của các em cũng chỉ dừng ở mức tạo ra những cái mới đối với bản thân, kể cả tri thức, kinh nghiệm tích luỹ được cũng như cách thức, con đường chiếm lĩnh những tri thức, kinh nghiệm ấy. Cùng với sự phát triển các khả năng nhận thức khác, TDST của HS tiểu học, đặc biệt là HS các lớp cuối cấp tiểu học tuy ở mức đầu sơ giản nhưng cũng đã mang những nét đặc trưng cơ bản nhất của TDST như tính mềm dẻo, linh hoạt, độc đáo và thể hiện ở các mức độ khác nhau giữa các nhóm đối tượng HS. Trong DH, việc phân biệt mức độ mức độ không phải là vấn đề quan trọng, mà quan trọng hơn, người GV phải nhận diện được những yếu tố đặc trưng của TDST thể hiện ở mỗi cá nhân HS để có tác động phù hợp làm cho nó phát triển hơn.


Tham khảo
1. Vưgotxki L.X. (1985), Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi, NXB Phụ nữ, Hà Nội.
2. Nguyễn Huy Tú (1997), Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, Viện KHGD, Hà Nội.
3. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, nhà giáo Châu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Nguyễn Huy Tú (2006), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD - Z của Klaus K.Urban với những ứng dụng ở nước ngoài và Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Bùi Thị Kim Trúc (2008), Thực trạng mức độ tư duy sáng tạo của học sinh lớp 4 qua học tập phân môn Tập làm văn, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
6. Nguyễn Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Tư duy sáng tạo của học sinh tiểu học và những mức độ, biểu hiện Reviewed by Tân Phúc on 03:45:00 Rating: 5 Những câu hỏi đặt ra ở đây nhưu: Liệu tư duy sáng tạo đã có ở HS tiểu học hay chưa? Mức độ sáng tạo của HS tiểu học như thế nào? Biểu hiện ...

Không có nhận xét nào:

Xin vui lòng để lại vài dòng nhận xét hoặc đánh giá có nội dung. Sự quan tâm, chia sẻ của quý độc giả sẽ tạo ra những trải nghiệm tuyệt vời cho cộng đồng bạn đọc cả nước.